Kritické myslenie u pedagóga

O kritickom myslení sa dnes na Slovensku pri spomínaní školského kontextu bežne hovorí najmä v súvislosti so žiakmi a študentmi. A aj v tomto prípade sa celá téma kritického myslenia zužuje skôr na schopnosť objektívne posudzovať informácie podávané v rôznych mediálnych formátoch. Kritické myslenie však musíme v prvom rade požadovať v samotnom pedagogickom procese.

Ako ho však uchopiť? Pozorovanie. Ide o schopnosť zaznamenať, čo sa deje v konkrétnej situácii. Britský teoretik (s dlhoročnými skúsenosťami učiteľa a riaditeľa) Tony Eaude vybral z iných dokumentov (napr. Benchmark Standards for Early Childhood Studies z roku 2007 od Quality Assurance Agency) tieto základné dimenzie kritického myslenia pedagóga:

• Objavovanie na základe pozorovaného. Týmto sa rozumie schopnosť prvotného spracovania pozorovania.
• Analýza. Schopnosť nachádzať prepojenia a kauzálne mechanizmy v pozorovanom.
• Posudzovanie. Schopnosť predstavovať si, aké faktory ovplyvňujú toto dianie.
• Interpretácia. Priraďovanie motivácie aktérom a dopady k ich správaniu.
• Ilustrácia. Schopnosť vysvetľovať či interpretovať použitím príkladov.
• Porovnávanie. Schopnosť porovnať aktivity, ľudí či kontexty.
• Artikulácia. Schopnosť vyjadriť svoje chápanie a predpoklady (ústne alebo písomne).
• Konfrontácia. A to vlastných predpokladov alebo predpokladov iných ľudí.
• Diskusia. Schopnosť komunikovať s inými ľuďmi o tom, čo sa analyzuje, posudzuje či interpretuje.
• Predstavivosť. Schopnosť predstaviť si, ako by som mohol konať inak a aké by boli dôsledky.
• Syntéza. Schopnosť zoradiť poznatky a vyvodiť z nich poučenie pre to, ako konať.
• Identifikácia toho, čo treba robiť, čomu sa vyhnúť, ako konať, aby sa nejaký plán úspešne naplnil.
• Experimentovanie s rôznymi prístupmi, ale pri zachovaní schopnosti bádať, posudzovať, predstavovať si... atď.

Pri prechádzaní týmto zoznamom je asi hneď jasné, ako súvisia schopnosti kritického myslenia pedagóga s pestovaním týchto vlastností u žiaka. Napr. rozvíjanie základných pozorovacích schopností možno efektívne nabudiť tak, že učiteľ ich priamo, zvyčajne úplne neformálne, demonštruje žiakom. A, naopak, pokiaľ ich sám nemá dostatočne rozvinuté, nemôže žiakovi v konkrétnych situáciách poskytovať spätnú väzbu potrebnú na ich rozvíjanie. Typickým príkladom môže byť čítanie mapy. V prvom rade vidno, či učiteľa alebo žiak vie na mape identifikovať základné črty (napríklad hranice štátov, začiatok a ústenie rieky a podobne). Potom si
môžeme všímať, či vie tieto informácie podrobiť základnému mentálnemu spracovaniu, ktoré vie sprostredkovať vo forme ústnej správy (napríklad „na tejto mape regiónu máme osem riek a jedno pohorie“).

Ďalej, či vie informácie zasadiť do kontextu („je tu relatívne málo obcí, takže sa dá povedať, že ide o jedno z najmenej husto osídlených území v našej krajine“, „vzhľadom na trendy v iných okresoch s podobným profilom je možné, že aj tu v posledných desaťročiach dochádzalo k čiastočnému vyľudneniu); atď.

Tento príklad je pomerne triviálny, obdobne by sme ale mohli postupovať pri sledovaní spoločenského javu alebo fungovania technológie. Takéto sledovanie rozvíjania kritického myslenia je, pravdaže, zložitejšie ako zadávanie testov zameraných na riešenie problémov. Na rozdiel od takého procesu, kde výsledkom môže byť „čierna skrinka“, ktorú nevieme otvoriť (v texte vidíme
dobré alebo zlé výsledky, ale ani pri určitej znalosti školy nemusíme tušiť, prečo sú výsledky priamo takéto) tu sledujeme priamo konkrétnu schopnosť vrátane širšieho aparátu kritického myslenia. V tomto krátkom texte sme priblížili len jeden možný prístup k téme kritického myslenia, aj to veľmi stručne. Táto téma si rozhodne žiada oveľa viac diskusií, s konkrétnymi príkladmi ako ju aplikovať na školské prostredie.

(Spracované podľa EAUDE. T. 2011. Thinking Through Pedagogy for Primary and Early Years. Exeter:
Learning Matters, s. 3-9.)